摘要：本文通过对学科的历史与现实考察认为，现代学科既代表特定类别的知识体系，同时又具有人的培养与规训内涵。知识生产的认识论与社会化逻辑，是构成学科分类与划界的基本依据，也是促成学科日益专深化、学科之间交叉与融合，继而再细分的动力机制。目前世界各国学科目录结构体系各具特色，反映了其在设计理念、结构与功能上的差异性。对于我国而言，淡化学科目录的刚性规制取向，实现管理与人才培养脱钩，并进一步下放高校学科设置与人才培养的权力，是顺应知识生产、学科结构演变趋势，以及培养高层次专门人才的合理抉择。
关键词：高校；学科；分类；跨学科
学科是高等教育领域中最为司空见惯的一个概念，诸如学科建设、学科规划、学科评估、学科知识、学科教学、学科人才……在日常语境中，它早已经成为各种场合人们耳熟能详，以至于根本无需思考的用语。然而，如果要问起究竟什么是学科，言说者或凭直觉或凭经验以及自身的立场，可能都会给出一种自我理解与诠释。但若细究下去会发现，不同言说者在不同语境中关于其具体所指却可能存在很大的差异。正因为存在语义上的纷乱，在学科几乎成为高等教育领域各种理论与政策话语中都无法绕开的一个关键词时，它难免为日常实践带来一系列的困惑，甚至会步入误区。尤其在研究生教育领域，目前众多高校正在极力推动的各项改革，如制订博士生一级学科培养方案、加强博士生综合素质考评等，表明了人们对学科理解上所存在的某些分歧乃至误区。本文尝试针对“学科”这一核心概念内涵予以理论上的厘清，进而结合现实中有关问题稍微展开分析，以期人们能够做更深入的思考。
一、学科概念内涵的历史演变学科与现代意义上的大学概念一样，是一个源自西欧的舶来词。克里斯南（Armin Krishnan）认为，厘清学科概念最寻常做法就是先要从词源学的角度知其来龙去脉。他指出，学科（academic discipline）中的“discipline”最早起源于拉丁语的“discipulus”和“disciplina”，前者意指学生，后者为名词的教学（teaching）。因此，所谓“discipline”，就是指在早期带有浓厚宗教色彩的教与学过程中，教士或教师对学生所施予的一种强制规训与道德教化。到后来被引申到学术领域后，学科则是指一种对从业者需要进行严苛的由思考方式到行为规范的科学训练。故而，就学科的初始内涵而言，它更多指向一种带有特定价值负载与伦理意味的教学实践。即使大学教学过程中的知识，也并非现代科学意义上的事实性知识，而毋宁说是属于一种规训的技艺。正如19世纪的历史学家帕克（H．Parker）所言，对于中世纪大学中的“七艺”，人们往往会不假思索地认为它们是带有绅士风格的“自由艺术”（liberal arts）。其实不然，诸如语法、修辞、逻辑、算数、几何、天文和音乐等都是技艺（technicality）。这些技艺彼此之间尽管也多少地带有区分性质，但它们构成一个有机整体服务于人的精神规训，以及演说，尤其是为宗教教义提供理性诠释能力的训练。因此，至少在中世纪乃至后来相当长时期的大学中，所谓学科，或者不如说是科目，更多表现为一种教师与学生之间以“七艺”乃至其他统整性知识，如自然哲学而展开的精神规训活动，与现代知识的分门别类体系之间还没有形成多少关联。这种注重精神规训的博雅教育理念一直延续至今日，在欧美众多传统大学的文理学院、美国私立文理学院中，该理念与精神要义还依稀可辨。即使中世纪大学的神法医等分类，也并非现代意义上的学科，而是各种高层次的职业训练与实践活动。
现代意义上的学科概念，虽然源于中世纪的自然哲学，如张卜天认为，中世纪自然哲学几乎是一切现代科学之母，如“物理学、化学、生物学、地质学、气象学、心理学以及它们的所有子学科和分支，都是在16世纪到19世纪作为独立学科从自然哲学这个母体中分出来的”。但是，它作为一个具有现代内涵的概念，主要肇始于17世纪欧洲的科学革命。伴随人类对自然世界认识的不断深入，以及众多重大科学发现给予人们理性所带来的信心，科学迅速推动了人类知识的增长，并开始出现了知识与理论的分化取向。安斯蒂（Peter Anstey）通过对培根《学术的进步》的解读认为，17世纪的培根，根据当时欧洲学术的进展提出了人类知识的两个分类框架，即自然史与自然哲学，而自然史与自然哲学又被细分为众多不同的知识类别，如自然哲学包括推断的（形而下与形而上）和操作的（机械的和魔法的），形而下部分又做了进一步的细分。而这其实还仅仅是知识分化格局的雏形，因为正如随后科学知识进展历程与轨迹表明，知识的分类，既是人类对世界认识的结果，同时又是推动人类认识深入的驱动力，它以一种不可逆转的还原论取向和探究逻辑，迅速推动知识的进一步细化乃至探究者身份的专属化。且不说欧洲，即便在近代科学进展相对较晚的北美，正如丹尼尔斯（George H．Daniels）在回溯美国早期科学滥觞后指出，到了19世纪初，无论是自然史中的植物学与动物学，还是矿物和化学知识等，其分类越来越细、越来越复杂，传统绅士型百科全书式学者几乎不可能理解每个细微领域的知识，而学者相互之间的交流也异常困难。因而逐渐促成了知识探究与交流的小圈子化，即他所认为的专业化、制度化与合法化。所谓专业化即人们越来越不可能成为无所不知的通家，而仅仅是特定知识领域的专家。为了便于知识交流与知识共享，研究同好就需要借助专业性的组织与期刊作为媒介，从而实现了知识领域各有归属的制度化。由于这些研究同好是难以与一般公众进行沟通的小圈子，所以又需要获得合法性才能得以存续。这种合法化，不仅需要为社会所认可，最为关键的是需要有能够得以生存与发展的寄身之所。
应该说，从17世纪到19世纪初，欧洲科学的分门别类发展主要发生于大学之外，在相当长时间内，主要是各国的皇室（如皇家科学院）与有闲阶层为科学的学问提供了支撑。直到19世纪初德国研究型大学创立之后，众多科学的门类才作为高深专门学问在大学中获得稳定的安身立命之所。由此，科学门类知识的进入为大学中的学科（academic discipline）赋予一种新的内涵，即学科既是一种专门化的高深学问，又是一种通过教学对学生展开训练的活动。如阿尔比塞迪（James Albisetti）等人认为，正是在19世纪初，普鲁士启动了“科学的专业化”与“职业的科学化”双向互动的发展轨迹，这个双重轨迹的实现依赖于大学。科学专业化依赖于教授们的专深研究，而职业科学化，如政府对技术官僚的需求，则对大学教育提出了科学研究能力训练的诉求，体现了一种当时由康德和谢林等所倡导的大学探索新知与传统教育的结合。探索新知的主体是教师，是从属于特定的知识领域的专业人士或科学家，而学生则在不同领域的教师教导下进行学习与研究，从而不仅得到理性精神的训练与独立人格养成，而且可以获得为未来职业奠定基础的专门素养与技能。
但是，在19世纪科学文化环境中，人们恐怕无法能够预料和想象到，随后的知识增长与高度分化会呈现一种几近失控的状态，进而导致其从业者各有分工，甚至在早期同一领域内不同方向之间都无法沟通的格局。大学中不仅出现由两种文化（人文与理工）到不同知识领域亚文化之间的对峙，而且还面临究竟向学生提供什么内容和如何训练的难题，教师身份的各有归属与学生精神训练的整体性之间也出现了持续的紧张。正是存在这种张力，学科的探究属性和作为特定专门化知识体系的特征得以凸显，而作为一种规训活动的内涵虽然依旧得以存续，但已经明显窄化为面向内部部分，而不是全体学生资质认可的专业化训练。概言之，如今的学科概念更倾向于一种自我收敛、刻意与其他知识形成边界，以做区分的知识与理论体系和训练活动。在大学之外的学术界，塑造了一个个相对独立与有限开放的共同体；而在大学内部，不仅彻底变革了大学内部的组织结构与格局，形成了如托尼·比彻（Tony Becher）所指称的一个个松散的“学术部落”，而且也重塑了大学内部组织文化，构成大学内部既带有紧张又存在互动的各个“小世界”。
二、学科划界和分类的机理如上所述，如今的学科概念，尽管容括了相对独立知识体系与规训活动的双重内涵，然而后者却是以前者为依据和前提。客观而言，学术活动的分工和知识的分化，虽然时为人们所责难，甚至斥之为画地为牢和自我封闭，但如果没有它，就不会有如今人类知识指数级的增长。对于学科加速分化和分立格局形成的机理，通常人们持有两种并不相斥的认识取向与立场。
一是认识论取向，该取向认为分化体现了知识生产的内在逻辑或者说知识探究活动的本质。这种本质既源于研究对象的差异，也与人的探究取向存在关联。譬如，通常所谓的社会科学、自然科学、人文学科与应用（技术）科学四大分类，其实就反映了最广泛意义上的研究对象与探究取向的差异。关注对象不同，探究的立场、方法、路径与规范等就存在差异，进而形成具有不同属性的知识类别。例如，比格兰（Anthony Biglan）认为，四大分类的形成自有其合理化的依据，他以研究对象是客观物理世界还是人和社会作为一个维度，以探究取向是科学发现还是理论应用为另一个维度，建立了一个四象限的分类框架。不同学科便处于由“硬”（自然科学与应用科学）到“软”（社会科学与人文学科），由偏重理论（自然科学与人文学科）到偏重应用（应用科学与社会科学）四个区间中的不同位置。
在赫兰德（John L．Holland）看来，学科知识的分化分类还与人的不同个性存在关联。个性存在差异，探究偏好与取向也就不同。为此，他将个体探究偏好概括为四种类型：探究型、艺术型、社会型与事业型。不同的偏好也就产生了不同的知识类型，并形成各自的风格与边界。其实，学科的分化何止源于人的个性，它与人的生命历程也存在高度关联。由于人类知识具有爆炸式增长与日趋专深化的特征，在有限的生命周期中，每一个体越来越不可能同时涉足多个领域，传统人文主义的博雅与现代理性主义的专精之间，逐渐形成了一种不可调和的矛盾，两者之间甚至随时序的延展而日趋紧张。曾经人们一度认为科学是年轻人的游戏，但本杰明·琼斯（Benjamin F．Jones）等人通过对20世纪初以来诺贝尔奖获得者取得重大成就的年龄进行分析发现，自20世纪中叶以后，在40岁以前便能够在物理与化学领域取得重大成就者人数迅速下降，与此同时，25岁前便能获得博士学位的比例也大幅降低。这意味着如果不在特定领域有长时间专门训练与研究积累，人们很难能够有所建树。简言之，在知识不断分化与无限增长的前提下，个体生命周期与精力的有限性，对人们的广博涉猎与探究也构成了一种约制性的条件，或者说它构成了学科愈加细分机制的生物学与生理学依据。
二是社会学取向。学科分类固然反映了人的认知与生命历程的结构性特征，但是，缺乏社会性认同或者认可的合法性，就难以获得持续分化和裂变的基础。因此，学科不仅是有其内在逻辑的知识体系，它还作为一种社会化的规训体系而带有社会建构性特征。库恩的科学范式观即表明了学科所具有的共同体特性，学科代表一种人们共同操持的专属概念、方法、规范与话语体系，为内部成员建构了一种共同的忠诚、信念与情感，以学会、期刊、会议和同行评议等诸多方式来加强内部成员之间的交流共享，塑造了内外有别的学科文化、身份认同和归属感，进而形成一种与他者相区分的边界。不止于此，这种超越实体组织的无形学院，还以各种显在或潜在的渗透方式形塑了实体组织的内部结构，如大学内部的院系组织结构，便在很大程度上反映了各个学科共同体分立的结构性特征。正如威利斯·琼斯（Willis A．Jones）认为，这种基于学科而建构起来的院系组织，通过创设一种特殊的学术环境，围绕特定的内容、方法、偏好、信念与伦理对不同层次学生尤其是研究生开展教学与人才培养活动，从而潜在地影响师生的行为表现。
如果说学科的教与学过程还多少带有同化与顺应的柔性特征，那么组织内部的资历与资质控制则具有强制性规训的意味。高校中诸如学生的学业考核、学位与文凭获取、教师的职务聘任与晋升、业绩考核与评价等，其实都对规训起到了配合作用，甚至它们本身就是学科规训体系的有机构成部分。就此意义而言，学科不仅为一种特定的知识体系，同时又是围绕规训活动而建构起来的组织与制度体系。对内，它在建构成员的身份归属同时，又设置门槛以对接班人的资质予以控制；对外，则通过自我划定边界而衍生为一个权力与利益实体，以获得更好的生存与发展条件。正如古莫波特（Patricia J．Gumport）等人所言，大学主要是通过教学与研究来实现知识生产与传播这一核心功能，但该功能有两个核心构成要素，一个是官僚化的如学院和学系等组织，另一个为如满足学位授予需求的项目设置，两者不仅体现了大学内部知识或学科的分化与分层结构特征，而且还体现为一种为获得内部成员认同与他者展开的资源与权力竞争。
这种竞争不仅发生于大学内部不同学科以及组织单元之间，而且还溢出了大学而与政府和社会发生关联。因为不同学科既要在整个学术共同体以及大学内部争得一席之地，它们往往还要去赢得外部非学术部门的认可以获得各种有效的资源。柯根（Maurice Kogan）认为，学科的分化与专门化并非仅仅源自学术共同体内部认知意义的竞争，如为获得声誉和地位，它在很大程度上还要依赖于非学术部门，如政府和工业界对其价值与功用的认可。在今天，新的知识产生尽管未必都来自外部的资助与支持，但没有外部支持的这种情形越来越罕见。政府、工业界以及社会对相关领域需要解决的问题关注越多，某些学科和领域获得资源与条件也越丰厚，它进而推动了该学科与领域知识的进一步拓展与分化。这正如我们今天所看到的情形，相对于传统学科，众多带有应用取向的领域，如工程技术、计算机科学、生命科学、医学、心理学等，近些年学科分化速度与专业化程度加剧，并生成了众多新的领域和方向。更值得关注的是，因为强调应用，在探究问题解决过程中所遇到的理论瓶颈，又反过来助推了传统学科领域的进展，从而形成众多新的知识与学科增长点。
由上不难发现，学科分化是人的认识习性和能力局限、知识生产与传播过程的社会化两者互动的产物，即所谓认识论逻辑与社会化逻辑交互作用的结果。人类对世界探索的疆域越漫无边际和认识越深入、越复杂，与人的认识能力和生命极限越会出现紧张和矛盾。因此，在知识探究领域，划疆而治、学有所精、各有专攻的学科分化格局形成，并非完全是社会有意为之的设计，毋宁说是人类对统整知识领域有心无力而不得不任之由之的自然结果，或者说是知识缓慢演变与进化的必然结局。
三、学科之间的交叉与整合关于学科之间的交叉与整合的说法由来已久，早在20世纪70年代，学术界就出现了一系列关于跨学科的概念，如“interdisciplinary”“multidisciplinarity”“transdisciplinarity”“intradisciplinary”“pluridisciplinarity”“crossdisciplinarity”，等等。但是，正如人们对学科本身概念存在众多歧义的情形相似，究竟如何理解上述各种概念，长期以来更是各执一词，莫衷一是。分歧出现的主要原因不仅有认识论层面的纠纷，如不同学科之间是否存在认知、智识或知识意义上的明确边界，更多还来自经验层面上所观察或指涉的对象不同。如尼萨尼（Moti Nissani）认为，在学术界关于跨学科的表述中，其实存在四个不同的指涉，即关于跨学科知识、跨学科研究、跨学科教育与跨学科理论。在他看来，跨学科知识是指2个或2个以上的学科存在相似的构成要素；跨学科研究则是2个或2个以上学科，为了获得一种新的知识、操作或艺术表现而形成的交叉结合；跨学科的教育则是在教学过程中几个学科内容的融合，而跨学科理论则是以上述所有方面为目标的研究。
显然，指涉不同，其含义也会大相径庭，在此不妨略作进一步的展开。首先，我们必须澄清一个常识，即跨学科本身便隐含着以既有的不同学科为大前提，没有具体学科在先，跨学科就成为无稽之谈。因此，跨学科并非是消解了各个自成体系的既有学科，恰恰相反，它寄赖于不同的具体学科而获得合法性。其次，就跨学科知识而言，如上所述，在如今的学术界已经越来越难以出现通识百科的博雅之士，但这不意味着学科的专门化就是自立门户，与其他学科领域保持疏离乃至对立。事实上，其他相关学科领域的理论、方法、技术、思维方式和风格，往往会为本学科提供有益的启发。但这种启发通常要么是偶然所得，要么是围绕本学科问题解决需要的有针对性涉猎或摄取。换言之，在知识意义上的跨学科依旧存在一个前提，它是以特定学科的专深为基础，以与之相关的学科为随机条件。一般而言，这种“跨”也并非是对学者所属学科的僭越，而充其量是一种结合或补充。只有在特殊的机遇中，才会发生质的变化，这就关涉所谓的跨学科研究议题。
跨学科研究通常具有两种不同性质。
一是学科的“跨”助推了进一步的学科分化。在围绕特定学科领域的问题开展研究过程中，因为受其他学科的方法、技术或理论启发，在有意无意之中人们取得了新的理论突破，因而它会逐渐演变为一个新的领域或方向。这个新的方向一旦确立，往往又裂变为一个新的次生学科，该现象在当前学科分类中极为普遍。以化学为例，它与各种其他学科结合，就形成了诸多新的次生学科，如生物化学、物理化学、天体化学、计算化学、机械化学、药物化学、神经化学和量子化学等。更令人匪夷所思的是，一旦这种次生学科得以形成，它又确立了自己的边界并建构为一个具有范式特征的新生学术共同体。它与母学科乃至其他不同次生学科之间的交流与沟通也越来越困难，这已经成为今天学者日常工作世界中一种司空见惯的现象。
二是跨学科应对有关带有复杂性与综合性的理论或现实问题的合作研究。在现代科学史上，从来不乏各个学科领域围绕共同问题开展合作研究的范例。大规模的譬如二战期间的美国曼哈顿计划和雷达技术的开发工程、不久前的引力波探索项目等等，都具有大范围多学科乃至国际合作特征。即使一些日常小规模的理论研究、产品与技术研究，如生物医药开发，也往往需要具有不同学科背景的人员协作。尤其是近些年来，随着社会环境变迁以及高校对应用研究和技术研发的青睐有加，多学科合作趋势进一步加强。吉本斯（Gibions）甚至认为，我们已经超越了知识生产以传统学科为本，即图式I，正迈向跨学科的图式II阶段，知识生产特征越来越表现为：“它在基础与应用、理论与实践持续地来回游移，特别是重要发现往往发生于知识的开发与使用环境中，由此带来的结果是我们传统的应用研究反而成为理论取得进展的引擎”。埃茨科威兹（Henry Etzkowitz）在关于其三重螺旋与创业型大学的阐述中，也表达了大致相似的观点。在他看来，传统大学向创业型机构转型是必然趋势，大学科研与教学的商业化取向，意味着大学不仅仅是认识论意义的机构，而且还要作为一个经济实体，助推经济发展知识资源库的机构来运作。由此，大学教学与科研性质的变化，意味着大学内部学科组织机构必然要发生相应的变革与变迁，走向交叉、综合与协作。
应该说，跨学科研究的确已经成为当前以及未来不可逆转的趋势，但是，在此有必要澄清的是，跨学科合作其实还是以专精学科分立在先为前提，人际合作的主体往往是不同学科领域的成员。只是与学科倾向于内部的问题关注不同，跨学科合作一般有其超越特定学科的共同对象、目标和问题，但在具体研究过程中，各个学科所承担的部分，往往是通向共同核心问题解决链条中的一个个节点，这些节点彼此存在有机且密切的联系。故而，合作参与也的确会为不同学科知识生产提供新的发展与突破机遇。但是，它不仅依旧没有消解学科，而且与上述情形相仿，新的理论发现与突破反而有可能为学科进一步裂变创造条件。当然，即使如此，在现实中真正实现跨学科无障碍的合作并不容易。如杜鲁（Joshua A．Drew）等学者在关注保护生物学与环境人类学跨学科合作时发现，尽管两者都关注环境与生物的多样性议题，但是，它们作为两个彼此独立的学术共同体，不仅存在彼此假设、专业术语和话语表达沟通的困难，而且还存在各自对内部成员学术认可与评价取向不同而引起的文化障碍，尤其是在认识论层面上就有根本性的隔阂，如保护生物学关注人与自然之间的关系，偏好经验与定量研究，而环境人类学更倾向于不同文化之间的关系研究，偏好质性的民族志研究。
客观而言，跨学科障碍的确源于学科之间所设的边界，以及各学科社会化过程所建构的认知、文化、情感与信念区隔，而这也是学术分工细化与专业化过程中无法摆脱的困境。学科的高度分化与专业化，既会带来更多理论突破以及知识增长，又势必制造更多的学科壁垒与沟壑，人类似乎永远无法走出这一悖论。故而，为缓解这其中存在的紧张，在现实中除了强调不同学科围绕共同问题加强合作、沟通与交流之外，人们大致有个共识，即比较合宜的做法是在人的教育生涯过程中强化多学科与跨学科教育，以此来打破单一学科规训的樊篱。然而，在教育已经成为每一个体生命历程重要构成部分的今天，高层次人才的培养不可能是全程性的多学科（通识）教育以及跨学科教育。缺乏特定的学科规训，个体根本不具备成为学者、专家以及其他专业人员的能力和资质要求。正是面对这种困境，人们不得不在学科之外更宏观的体制层面来寻求解决路径，即把个体的规训纳入随其生命历程演进的一个由宽泛到具体、由通到专的轨道，当代世界各国教育体系便大致上遵循了一种按不同学段设计内容的路径。
基础教育阶段自不待言，在中学后的本科教育阶段，究竟是以通还是专为主，抑或是通专兼顾，即使在今天人们也没有达成共识。这也是另外一个颇为复杂和棘手的议题，在此不做展开，在此仅就研究生教育阶段稍作分析。至少对于进入研究生教育阶段的学生而言，多学科的通识教育与跨学科训练，无疑对其未来的长远发展是有益的。但是，在研究生，尤其博士生阶段，是否有必要以及如何开展多学科与跨学科教育，多少年来各种动议与主张虽然不少，但迄今成功的经验可以说乏善可陈。相对于多学科的通识教育，人们比较认可研究生阶段的跨学科教育提法，其开展形式通常有如下两种：第一，在本学科的教学过程中引入其他学科内容和方法；第二，围绕本学科具体问题实施教学，要求学生以多学科理论与方法来进行探究与合作性学习。这两种跨学科教学形式甚至在本科教育阶段也较为常见，但在现实操作中都存在较大的难度，受众多因素的掣肘。例如，实行独立教学，教师本身的多学科视野、素养与能力可能有限，而实行不同学科教师团队教学，则存在组织上的困难以及教学内容的有机联系与系统性不足问题。此外，由于研究生尤其是博士生的科研训练与专攻方向更为具体且多样化，即使实施跨学科教学也未必能够满足不同个体的多样化需求。故而，除了设立专门的跨学科学位项目之外，在现实当中比较普遍的做法，往往还是给予学生一定的自由选择权利，根据其研究议题需要由导师推荐或自主选择其他相关学科课程学习。当然，更不乏这种情形，研究生会根据个人既有基础以自学方式涉猎其他学科。但是，无论哪种形式的跨学科教学与研究，其最终目的依旧是服务于所属学科问题的解决与能力训练，并获得本学科，即其所归属的共同体认可，而不是刻意地贴上一个“跨学科”的标签。
由上述关于跨学科知识、跨学科研究与跨学科教育三方面的分析，或许我们可以谨慎地获得这一结论：在如今众多知识领域的理论生产以及人类社会的现实问题研究中，单一学科所存在的局限性和缺陷的确日渐突出，跨域现象越来越具有普遍性，因而导致学科之间的交流与合作日益频繁。合作与对话促成了学科之间碰撞、交叉与融合，也模糊了传统学科既有的边界，但与此同时它又可能以新的知识生成与边界设定促成了次生学科的形成。简言之，学科交叉与融合现象虽然已成常态，但它不仅不会消解学科，反而以融合、衍生、裂变到再生这种循环往复方式，构成人类知识持续分化、增长与扩张的动力机制。
无论何种形式的跨学科，以既有学科存在为前提本来就是“跨”的应有之义，更何况，学科分立不仅体现了知识的认识论逻辑，而且它在大学中的组织化和建制化格局，也反映了社会需求的结构性特征。正如对社会专业体系有系统研究的阿伯特（Andrew Abbott）认为，学科分立也反映了社会需求逻辑，大学的学科建制化与社会结构、文化结构之间存在耦合关系，它承担为社会特定领域训练学生和满足雇佣市场需要的功能，与此同时，为保持自身独特性，又以“分形逻辑”不断在内部衍生出新的层次，且以各种竞争的方式持续促进外部文化结构的变革。当然，学科分立绝非是刻意孤立、自闭乃至对峙，正如哈丁（Edvard Hviding）基于太平洋岛屿的多学科研究体会而认为，跨学科并非消解传统学科，而是需要不同学科之间具有包容的态度，淡化门户之见与边界意识，承认存在与其他知识合作的空间，如此不仅有助于对研究对象更为广延与整体性的理解，而且也会让彼此受益。换言之，跨学科更关乎态度与文化，而不在于制度强制。
四、学科的分类结构与体系如上所述，学科既是指特定的知识体系（类型与分支），又具有关于人的规训内涵。就知识体系而言，关于其分类结构与框架目前也难有共识。即使在最为基本的领域划分上也存有分歧，譬如，除了上述提到的比格兰四象限分类之外，我们通常最习惯的说法就是人文学科、社会科学、自然科学与技术（工程）科学四分类，而维基百科则列出了艺术、人文学科、社会科学、自然科学、应用科学五大类框架。可想而知，如果涉及各领域之下的具体分类则更为复杂，更难以建立一个共同认可的框架。在此，本文仅尝试透过相关正式或官方机构——各国科研基金资助部门的研究方向与领域来了解大概。表1分别为美国国家科学基金会（NSF）、中国国家自然科学基金会（CNSF）和德国研究基金会（DFG）提供资助的研究领域划分，从中可以看出，各国领域设定大致相似，包括自然科学、生命科学、人文社会科学和工程科学四大类。这四大类为德国DFG的领域划分，因为美国医学研究主要由国家卫生研究院（NIH）资助，人文艺术主要由半官方的艺术遗产基金会（NEA）资助，农业部、能源部、国防部和航空航天部等部门也对基础研究予以资助，故相关领域没有纳入NSF资助体系。中国CNSF的情形相似，如人文与社会科学研究另由国家社会科学基金资助。特别值得注意的是，包括医学在内的生命科学因为近几十年发展异常迅猛，并逐渐从传统的自然科学领域脱颖而出，成为一个相对独立和密集的资助方向。在科睿唯安的ESI的22个领域分类中，也不难发现，与生命科学相关的领域占有极为特殊的比重，覆盖近半（包括农业科学、生物与生物化学、临床医学、环境/生态学、免疫学、微生物学、分子生物学与遗传学、神经科学与行为、药理学与毒理学、植物与动物科学）。这足以表明，作为研究体系的学科领域划分更具有动态性，特定时期的政策环境与研究资源支持构成其分类体系结构变化的重要外在动力。
不过，研究领域的知识分门别类体系仅仅是专业规训活动展开的必要而不是充分条件，因为专业规训作为培养人的活动还带有组织建构特征。即它必须在研究资源之外还能够持续地获取稳定的政府或市场资源供给，以制度化和体系化的课程教学与实践活动来培育新人，从而不仅满足社会分工对专业人才的常态需要，而且以此来维系本学科的传承与赓续。因此，政府或者社会的体制性认可，又往往构成了不同学科在大学中得以存续的必备条件。尤其在本科与研究生培养层次上，大多国家的政府是以其所认可的知识分类框架与体系来配置资源，因而构建了具有各国特色的极为复杂的学科门类体系。联合国教科文组织基于各国学科分布情况，从统计的角度将世界高等教育与人员训练领域划分为三级结构，包括10大类，如教育，艺术与人文学科，社会科学、新闻与信息，商业、行政管理与法律，自然科学、数学与统计，信息与通信技术，工程、制造与建设，农业、森林、渔业与兽医，健康与福利，服务。其下再细分为两层，例如，“自然科学、数学与统计”之下，包括生物相关学科、环境、物理科学、数学与统计、跨学科项目等小类，每个小类之下为更具体的学位与证书授予项目，以生物相关学科为例，包括生物学、生物化学、其他等。但这种笼统概括无法反映各国的特殊性，尤其是分类设置依据与功能上的差异性。
在我国，目前针对研究生与本科生教育的学科目录由国务院学位委员会和教育部订立，以研究生的学科为例，它包括三级结构，有13个门类，即哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学和艺术学，111个一级学科和众多指导性的二级学科组成。而在很多其他国家，通常不对本科与研究生的学科分类做专门区分，且分类逻辑与我国存在明显差异。如在德国，由联邦统计部门所建立的学科体系，也同样划为三级结构，但它的第一级为9个学科群，包括人文学科，体育，法律、经济学和社会科学，数学与自然科学，医药/保健科学，农业、林业、食品科学与兽医药，工程，艺术学科，其他等。每个学科群之下设不同领域作为第二级，总共有83个领域。以数学与自然科学学科群为例，它包括数学与自然科学、数学、物理学与天文学、化学、药学、生物、地球科学、地理等8个领域；第三级为每个领域之下的众多分支，不同学科群下属分支存在很大差异，如体育学科群仅有2个，而工程学科群则有60多个。德国各州政府往往以该目录作为统计依据，并根据大学各个学科以及专业所承担的不同层次人才培养规模来予以常规性的拨款。
与中国和德国不同，北美地区，尤其是美国的高等教育机构，因为更具有面向市场自主办学的特征，通常大学的学科与专业设置并不受政府的限制。自1980年以来，美国联邦教育部国家教育统计中心（NCES）虽然先后多次（1980、1985、1990、2010和2020年）发布了高校学科与教学项目分类目录（CIP），但它是对现实中高校学科与专业项目情况的系统性归类，其目的仅在于建立统一代码，以便于联邦政府各部门对高校进行数据采集与统计分析，而不是作为资源配置与监管的工具。在2020年新的修订版中，CIP分类包括61群组与2800多个子群或项目。由于加拿大的2016年版CIP分类目录是参照美国2010年版本设计而成，故在此不妨透过它一窥CIP大致的四级结构：第一级为12个组别，大致相当于我国的门类，包括“人的完善与休闲”“教育”“视觉、表现艺术与沟通技术”“人文学科”“社会、行为科学与法律”“商业、管理与公共行政”“物理、生命科学与技术”“数学、计算机与信息科学”“建筑、工程与相关技术”“农业、自然资源与保护”“健康及相关领域”“人、防护与交通服务”“其他”。
第二级分为60个群组。特别值得关注的是，在该60个群组中，传统的物理、化学、天文学等学科仅属于其中的“物理科学（physical science）”群组。“多学科与跨学科研究”被单独设为一个群组，包括如生物与物理科学、数学与计算机科学、生物心理学、老年医学、行为科学、自然科学等28子群，不同群组之下的这些子群构成第三级结构。在第三级之下，则为第四级更为具体的项目。在此以其中“物理科学（physical science）”群组为例，将其四级结构呈现如下。
图１加拿大与美国CIP分类结构示例
由以上简单比较分析，在此不妨得出如下结论。
第一，各国研究资助领域划分与学科目录结构之间并不是完全对应关系。它表明，虽然学科分类既是一个知识分门别类的研究体系又是一个人才培养的规训体系，但因为资源依赖与承诺对象不同，现实中研究与规训两个功能并非是必然的整合关系，有时反而会存在一种张力。尽管研究也参与了规训，如研究生的培养过程，但相对而言，研究资助机构的偏好是探索未知，其关于知识的预设在于它的动态不确定性。而学科分类目录核定部门的偏好则恰恰相反，它往往是基于既有相对稳定、成熟知识与社会职业分工而建构。如此，或许我们不难理解，为何在日常所谓学科建设话语中有众多问题纠缠不清的缘由。譬如，学科是偏重科研还是人才培养，是关注教师还是学生，是面向本科生还是研究生，等等。
第二，各国学科分类结构与体系的逻辑与功用存在明显的差异。由于我国采取本科与研究生的专业与学科目录分别设置的方式，相对而言，针对研究生教育的学科分类，学理性色彩更为浓厚，门类与一级学科结构划分较细。而德国的学科群，尤其是美国的组别分类，则更多与人类的活动领域以及社会专门性职业存在高度关联，远比我国的一级学科宽泛，因而更具有包容性。正因为组别的相对宽泛，覆盖面广，其越向下延伸，学科类别与分支越多，如美国在子群与项目划分上远比我国学科目录更为复杂与细致。导致两者之间差异的原因主要在于，我国的分类更多为了满足国家审定与核准学位授予权的需要，它无疑具有简洁、便于管理与规制的优势，但劣势在于因为目录的相对刚性，可能会对学科边界的拓展产生抑制作用。
第三，人类知识增长与学科分门别类化是内外不同逻辑与力量交织、共同作用的动态过程，不存在一个完全的稳定态，其发展趋势甚至超出了人类的预知能力。与此同时，社会分工结构与专门性职业系统也始终处于动态的调整与变化之中，如阿伯特认为，职业系统的变化源于社会结构的变迁，“特别是技术开创了大范围的新兴潜在职业工作领域”，而人类知识快速增长又“往往能够催生新职业，或者削弱某些职业”。因此，正是基于这种潜在或显在的变动不居格局，美国的学科分类目录，并非是一种自上而下的建构，而是对动态性经验现实的概括归纳，故更具开放性和调整的灵活性。由于主要服务于政府的统计目的，学科目录不作为干预和约束高校学科专业自主设置的依据。在此，我们不妨把美国这种学科划分线路理解为信马由缰、“按骥构图”模式。与之相反，我国目前的学科目录尽管也会适时做动态调整，但对于培养单位而言，大致可理解为“按图索骥”模式，其结构与类别虽然相对简洁明了，但灵活性与弹性略显不足，该问题存在的缘由可能不仅仅在学科目录本身还在于体制，在此不做展开。
第四，各国学科分类逻辑背后，反映了各自对学科体系的理解与观念不同。究竟是以知识指涉的对象，即自然与社会现象和活动，还是以学科知识本身属性作为划分依据，反映了人们对不同学科之间关系的认识差异。以林学为例，我国的林学是被纳入农学门类中的一个一级学科，而与林业相关的，诸如生态、土壤、林业工程和林业管理等二级学科则分属理学、工学与管理学等其他门类。德国则是无论是森林科学、林木工程、产业和管理都属于“农业、林业、食品科学与兽医药”学科群。而美国则与中、德都存在差异，林学虽然属于“农业、自然资源与保护”组别，但它不属于“农业、农业经营及相关科学”群组，而是被列在与之分立的“自然资源与保护”群组中，即森林与自然资源保护研究、管理与政策、渔业科学与管理、野生动物科学与管理等子群同属一个群组。作为一个子群，它包括森林科学、森林科学与生物学、森林管理与森林资源管理、城市森林、木材科学和木材生产/纸浆和纸张技术、森林资源生产与管理、森林技术、其他等。由此不难发现，与德国和美国相比较，我国学科分类似乎更偏重“学理”，而德国尤其是美国则更关注的是研究指涉及其关联对象与活动。这种学科分类观念差异固然不能说明孰优孰劣，但是，对象关注不仅更具有包容性和灵活性，而且有助于破开学科壁垒，由问题而不是既有理论去触发人们探究取向，实现多学科的交叉以及理论与应用之间的结合，并获得新的发现和形成新领域。
最后有必要指出的是，通过上述三国比较可以发现，我国的学科目录结构的表述为“学位授予和人才培养学科目录”，即它不仅突出了规训意味，而且表现出对学科与人才培养所带有的明显规制倾向，“普通高等学校本科专业目录”也多少带有这种特征。在当前知识与社会发展背景下，或许我们的确需要对这种取向予以慎思，即是否需要淡化其刚性与规范偏好，并给予高校更多的自主权。现实中正在出现的某些倾向，应足以引起我们的警惕，如在当前我国高校博士生培养制度改革中，受一级学科管理与评价导向影响，众多高校纷纷强制推动围绕一级学科的博士生培养方案与统合课程的开发工作，这种做法，不仅有违关于学科的本义与跨学科的真实内涵，漠视了不同学科之间的复杂多样性差异，而且正不断削弱博士生培养的基层与导师主导权、博士生的学习与探究自主权。长此以往，它对高层次拔尖创新人才培养弊大于利。这也是另外一个值得深究的议题，限于篇幅，在此不做展开。
作者简介：
阎光才，华东师范大学高等教育研究所所长、教授
